“Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta, en un momento histórico, como ideología compartida, es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”. Silvia Bleichmar, 1999
La noticia que sacude los cimientos
Durante la primera quincena de febrero de 2026, una noticia recorrió el mundo: Uta Frith, la psicóloga británica que hace más de sesenta años acuñó el concepto de “espectro autista”, declaró públicamente que la noción que ella misma ayudó a construir “ha ido demasiado lejos”, “perdió completamente el sentido” y “colapsó” como categoría clínica válida.
No es un dato menor. Frith no es una crítica externa: es la arquitecta conceptual del Trastorno del Espectro Autista (TEA), la científica que -desde su autoridad académica- contribuyó a instalar en el imaginario global la idea de que el autismo debía entenderse como un continuo que abarca desde personas con severas dificultades hasta aquellas que simplemente “son diferentes”, tímidas, introvertidas. Hoy, ella misma admite que ese paraguas se volvió tan amplio que dejó de significar algo.
“Los diagnósticos tardíos crecen a un ritmo alarmante”, advierte. Y propone algo que debería hacernos reflexionar: separar en dos grupos. Por un lado, quienes requieren apoyos intensivos desde la primera infancia. Por otro -y aquí lo más controvertido-, adolescentes y adultos, mayoritariamente mujeres jóvenes, que se autodiagnostican o buscan confirmación médica. Para estos últimos, sugiere llamarlos “hipersensibles”.
Lo que Frith no dice -y tal vez no pueda ver desde su lugar de privilegio académico- es que entre esos dos grupos hay décadas de vidas marcadas, trayectorias escolares interrumpidas, subjetividades moldeadas por una etiqueta, familias enteras organizadas en torno a un diagnóstico que hoy, su propia creadora, descalifica.
Lo mismo que ocurrió con el TDA/H: La historia se repite
Quienes venimos advirtiendo desde hace años sobre los riesgos de la patologización y medicalización de las infancias y adolescencias, reconocemos en esta noticia un patrón ya conocido. Lo vivimos con el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA/H), esa “punta de lanza” de la medicalización aterrizando en el espacio escolar, donde hoy, como nunca antes en la historia las/os niñas/os se encuentran institucionalizados desde muy temprana edad, gran parte de sus vidas -como lo describía en mi tesis doctoral- que transformó niñas/os y adolescentes inquietos, distraídos o simplemente aburridos en “pacientes” crónicos.
Recordemos: durante los años ’90 y 2000, el TDA/H se convirtió en la explicación casi exclusiva del “fracaso escolar”. Se etiquetaba, se medicaba, se “certificaba”. Miles de niños y niñas crecieron escuchando que tenían un “trastorno neurobiológico”, que su cerebro funcionaba mal, que necesitaban pastillas para “portarse bien” o “prestar atención”. ¿Y qué pasó después? Que muchos de esos niños, hoy adultos, descubrieron -cuando fue demasiado tarde- que su “déficit atencional” era en realidad la expresión de un malestar familiar no escuchado, una respuesta a contextos escolares rígidos e hiperexigentes, o simplemente una forma de ser que no encajaba en el molde esperado. Y que además, por esa “etiqueta” diagnóstica tempranamente atribuida, fueron objeto de la administración de drogas psicoactivas desde muy temprana edad y de la asistencia cotidiana a multiterapias cognitivo conductuales que entre consultorios de fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos, terapeutas ocupacionales y psicomotricistas -entre otros- y además de la escuela, los dejaba sin tiempo libre ni para poder ir a jugar, un derecho fundante de la infancia.
Hoy, con el TEA, ocurre exactamente lo mismo, pero a una escala mayor.
El TEA como cajón de sastre: ¿Qué estamos nombrando realmente?
El Trastorno del Espectro Autista se ha convertido en nuestro tiempo en lo que el sociólogo Nikolas Rose llamaría un régimen de verdad. Un marco conceptual que, impulsado por manuales diagnósticos como el DSM, la industria farmacéutica y cierto activismo biologizante, logró que ciertas conductas -evitar la mirada, repetir movimientos, tener intereses intensos, dificultades sociales- sean leídas automáticamente como signos de un trastorno del neurodesarrollo.
Pero lo grave no es solo la amplitud del espectro. Lo grave es lo que esa etiqueta produce en quienes la portan, especialmente cuando se trata de niños, niñas y adolescentes en pleno proceso de constitución subjetiva.
Porque un diagnóstico no es una descripción neutra. Es un acto performativo que crea realidad. Cuando un niño escucha, una y otra vez, que tiene TEA, que su cerebro es diferente, que necesita terapias para “aprender a relacionarse”, algo profundo ocurre en su subjetividad. Comienza a verse a sí mismo a través de ese lente, a interpretar sus propias experiencias desde la óptica del déficit, a esperar de sí mismo menos de lo que podría llegar a ser.
Es lo que la sociología conoce como profecía autocumplida y lo que el psicoanálisis, desde otra matriz conceptual, denuncia como el riesgo de que un diagnóstico opere como un “significante amo” que petrifica la identidad, obturando la pregunta por la historia singular, por el deseo, por el sufrimiento que -muchas veces- se expresa a través del síntoma.
Ese sufrimiento no recibe atención porque, metamorfoseado en un supuesto déficit neurocognitivo de carácter innato, “no es escuchado”. Nadie se pregunta qué puede estar pasándole. De este modo y por esta vía regia, silenciado el niño/a y su síntoma, omitiendo de manera llamativa cualquier referencia a su historia y condiciones de vida, de crianza y escolarización, el entorno adulto -familia, docentes, profesionales de la salud- se des responsabiliza de cualquier malestar que pudiera estar expresando.
No se sienten interpelados. Mientras tanto, al niño/a o adolescente solo le resta asumirse como el único responsable de sus diferencias (sufrimiento) por haber nacido, supuestamente, como un trastornado mental crónico.
Lo que estamos presenciando no es solo una moda diagnóstica, sino la manifestación de lo que podemos denominar, desde una lectura vigotskiana, una crisis en los instrumentos de mediación cultural.
Vigotsky nos enseñó que el desarrollo cognitivo y subjetivo no es un mero despliegue orgánico, sino el resultado de la internalización de la cultura a través del otro. Si el adulto deja de ser un “otro significativo” que presta su conciencia para interpretar el mundo, y se convierte en un “verificador de síntomas” que busca en el niño/a el cumplimiento de criterios del DSM, la estructura misma del vínculo se patologiza. El niño/a deja de ser un sujeto de deseo para convertirse en un “caso”.
Paralelamente, la psicogénesis nos alerta sobre otro riesgo: el etiquetamiento precoz obtura la construcción del conocimiento y la curiosidad epistemofílica. Cuando un niño internaliza que su dificultad para aprender a leer no es un problema técnico a resolver -una hipótesis a superar, diría Piaget- sino la prueba de que “su cerebro es autista”, se clausura la posibilidad de conflicto cognitivo.
La escuela, en lugar de ofrecer situaciones desafiantes que promuevan el desequilibrio y el reequilibrio (motor del aprendizaje), se rinde ante el diagnóstico y adapta “hacia abajo” la propuesta, confirmando así la profecía de la discapacidad.
Desde el psicoanálisis clásico, particularmente desde los aportes de D. W. Winnicott, esto implica una falla ambiental grave. Si el entorno (familia, escuela) no puede sostener la paradoja de la existencia del niño/a -permitirle ser espontáneo/a sin imponerle una coraza diagnóstica- entonces el “falso self” se organiza en torno a la etiqueta.
El niño aprende a “ser autista” porque es la única manera en que el mundo adulto lo reconoce y le da un lugar. El diagnóstico, así, se convierte en una prótesis identificatoria que impide la emergencia del verdadero sí-mismo.
El costo humano de la epidemia diagnóstica
Detrás de cada diagnóstico de TEA, de cada certificado único de discapacidad mental/intelectual (CUD) tramitado con urgencia, de cada derivación apresurada a terapias cognitivo conductuales intensivas de hasta 15 sesiones semanales, hay una historia que rara vez es escuchada.
Hay padres y madres angustiados que reciben -como un alivio- un nombre para lo que no podían nombrar, sin saber que esa etiqueta también puede convertirse en una condena. Hay maestros que, con la mejor intención, “adecuan” sus prácticas a partir del diagnóstico, pero terminan esperando menos, exigiendo menos, y por lo tanto, obteniendo menos. Hay escuelas que condicionan la inclusión a la presentación del certificado, confundiendo derecho con caridad y exigiendo su acompañamiento a través de una maestra o docente integradora que -a modo de prótesis proveniente del ámbito de la salud- se incluye en las aulas y recreos acompañando a ese niño/a u adolescente, previamente identificado como “autista”, hasta la puerta del baño en la escuela, y por lo cual en algunos países centro americanos se los denomina “maestros sombras” porque no los dejan solos durante toda la jornada escolar, como la “sombra que nos acompaña bajo el sol”.
Pero, sobre todo, hay niños, niñas y adolescentes que internalizan la idea de que hay algo fundamentalmente “mal” en ellos. Que no son simplemente diferentes, sino deficientes. Que necesitan ser “rehabilitados”, “normalizados”, “adiestrados” para poder ser aceptados. Que su forma de mover el cuerpo, de procesar los sonidos, de relacionarse con el mundo, es un error que debe ser corregido.
¿Qué pasa cuando esos niños crecen? ¿Qué ocurre con su autoestima, con su capacidad de desear, con su posibilidad de imaginar un futuro? ¿Dónde quedan registradas esas marcas en su subjetividad?
El psicoanálisis y la salud mental comunitaria: Otra escucha es posible
Frente a este panorama, y como lo venimos advirtiendo hace ya más de dos décadas, el psicoanálisis -en diálogo con el enfoque de salud mental comunitaria y la perspectiva de derechos- ofrece una mirada radicalmente diferente. No para negar el sufrimiento, no para desconocer que hay niños/as y adolescentes que requieren apoyos específicos, sino para devolverle al diagnóstico su justo lugar: el de una herramienta provisoria, nunca el de una identidad definitiva.
Desde esta perspectiva, nos preguntamos:
- ¿Qué está diciendo ese niño a través de su silencio, de su repetición, de su retraimiento?
- ¿Qué de su historia familiar, escolar, social, no está pudiendo ser tramitado por otras vías?
- ¿Qué función cumple el síntoma en su economía subjetiva?
- ¿Qué responsabilidad tenemos los adultos -padres, docentes, profesionales- en construir entornos que alojen la diferencia sin necesidad de medicalizarla?
Porque, como bien señala la Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657, la salud es un proceso plurideterminado, y nunca puede diagnosticarse sobre la base exclusiva de la falta de adecuación a valores morales, sociales o culturales prevalecientes (artículo 3°), o exclusivamente, tal como propone el DSM, en función de una “supuesta” deficiencia neurocognitiva de origen genético que hasta la fecha y -a ciencia cierta- nunca pudo corroborarse a través de ningún indicador, ni por mapeos, imágenes o laboratorio. Es decir: no podemos etiquetar como “trastorno” lo que es simplemente disidencia, rareza, singularidad.
La Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657 no es solo un marco regulatorio; es -como advierten Gobacz y Trímboli en su último libro (2025)- una brújula ética que nos obliga a reposicionar la escucha. En su artículo 7°, sostiene que el proceso de atención debe realizarse “en el ámbito de la comunidad, con el concurso de las organizaciones sociales, asociaciones de usuarios y familiares”. Esto implica, en términos vigotskianos, reconocer que la subjetividad se construye en la “zona de desarrollo próximo”. Es decir, lo que un niño/a puede llegar a ser no está predeterminado por una neurobiología defectuosa, sino que depende del tipo de “andamiaje” que la comunidad, la escuela y la familia puedan ofrecerle.
Si aplicamos la ley con rigor, nos vemos obligados a abandonar la pregunta por el “órgano enfermo” para interrogarnos por el “vínculo social dañado”. ¿Dónde está la falla en la cadena de transmisión cultural? ¿Qué duelos no tramitados en la familia están siendo actuados en el mutismo del niño/a? ¿Qué violencias institucionales (escolares, sanitarias) están produciendo retraimiento como forma de defensa?
Freud, en “Análisis terminable e interminable”(1937), nos advirtió sobre la “roca viva” de la biología, pero nunca claudicó en la tarea de construir sentido allí donde solo había repetición. Hoy, la “roca viva” del autismo se ha vuelto un fetiche que detiene la palabra. Frente a esto, la salud mental comunitaria nos exige salir del consultorio y preguntar: ¿Qué redes hay que tejer para que este niño/a pueda desplegar su palabra? ¿Qué transformaciones en el aula, en el barrio, en la familia, permitirían que ese “síntoma” deje de ser la única forma de expresión posible?
No se trata de negar el sufrimiento psíquico grave. Se trata, como bien señala la Ley 26.061 de Protección Integral de la Niñez, de garantizar el derecho a ser oído y a que su opinión sea tenida en cuenta. Un niño etiquetado como TEA al que nadie le pregunta nada es un niño/a al que se le ha secuestrado la palabra. Es, en definitiva, un niño/a al que se le ha negado el derecho a tener una historia.
¿Qué hacer ahora que la creadora del espectro reconoce su error?
La declaración de Uta Frith no debería leerse como un simple “mea culpa” académico. Es, ante todo, una oportunidad política y ética. Una oportunidad para preguntarnos:
- ¿Cómo reparar el daño causado a tantas infancias y adolescencias etiquetadas?
- ¿Qué hacer con los millones de adultos que crecieron bajo el diagnóstico de TEA o TDA/H, y hoy se encuentran con que aquello que organizaba su identidad -y muchas veces su acceso a derechos- es cuestionado por sus propios creadores?
- ¿Cómo desarmar, desde las prácticas concretas, la maquinaria medicalizadora sin dejar de garantizar los apoyos que muchas personas efectivamente necesitan?
Porque el desafío no es simplemente “diagnosticar mejor” ( o en serio), o ajustar los criterios del DSM, cuyo uso en la clínica esta desaconsejado en la reglamentación de la Ley Nacional de Salud Mental 26657. El desafío es transformar las condiciones sociales, educativas y comunitarias que producen sufrimiento y lo convierten en patología individual.
El desafío es -como venimos intentando desde hace años en equipos interdisciplinarios, en escuelas que se animan a innovar, en espacios clínicos y comunitarios que priorizan la escucha- construir entornos donde quepan todas las formas de ser, sin exigir a nadie un certificado que acredite su derecho a existir.
Claro que existe el autismo. Claro que existe la psicosis infantil. Negarlo sería tan obtuso como la epidemia diagnóstica que denunciamos. Pero el problema no es la existencia del sufrimiento psíquico grave, sino su “usurpación conceptual”. Tal como señala agudamente un colega, el espectro se ha convertido en un cajón donde depositamos, sin tamiz alguno, “cada problema de retracción libidinal severa, cada pibe solitario, cada síntoma de desafiliación, cada una de las formas de introversión”.
¿Qué tienen en común un niño con una encefalopatía de origen genético, una adolescente que deja de hablar tras un abuso intrafamiliar, y un joven que no encuentra su lugar en una escuela expulsiva? Absolutamente nada, salvo que todos han sido capturados bajo la misma sigla: TEA. Esta operación discursiva, lejos de ser una precisión diagnóstica, es violencia epistémica.
Porque cuando convertimos el hambre en espectro, la ausencia del padre en espectro, la soledad frente a las pantallas en espectro, o el duelo migratorio en espectro, estamos cometiendo un acto de barbarie clínica. Estamos diciéndole a una familia que no necesita cambiar nada de su entorno, que no debe revisar su historia, que el problema es exclusivamente del niño y su “cableado neuronal”. En otras palabras, capturados por lógicas neoliberales, estamos – sin demasiada conciencia- “privatizando” complejas problemáticas sociales, atribuyéndole al sujeto que padece la causa de su propio sufrimiento.
Aquí la psicogénesis es implacable: la construcción de la noción de objeto, la permanencia del otro, la confianza básica, se edifican en el intercambio. Si ese intercambio falla por contextos de violencia, pobreza o negligencia, el desarrollo se resiente. Pero el síntoma no es la enfermedad; es una “señal de alarma” que el organismo psíquico envía al mundo. Patologizar la alarma apagándola con multiterapias cognitivo conductuales de modificación-reprogramación de conductas, sin preguntarse qué está quemándose en la casa, es la forma más cruel de iatrogenia. Es inadmisible.
Las víctimas olvidadas de esta epidemia no son solo los niños/as y adolescentes etiquetados, sino también aquellos que, teniendo cuadros genuinos y graves, quedan ahora diluidos en un espectro infinito donde ya nada distingue lo trágico de lo meramente excéntrico. Al ensanchar tanto el concepto, vaciamos de especificidad clínica el sufrimiento real de quienes más apoyos necesitan. Y eso, en nombre de una falsa inclusión, es la exclusión más perversa.
A modo de cierre: La deuda con las infancias y adolescencias
Hace más de treinta años que trabajo con niñas, niños y adolescentes. Los he visto en la clínica, en las aulas, en contextos de encierro, en barrios vulnerables, y a través de infinidad de relatos de docentes y estudiantes de psicología, psicopedagogía y trabajo social en universidades. Y algo aprendí en todo este tiempo: cuando un niño no habla, no es porque no tenga nada que decir, sino porque no encuentra a nadie disponible para escucharlo, o quien sepa entender lo que intenta expresar en su propio idioma (sus síntomas).
La epidemia de diagnósticos TEA y TDA/H nos habla menos de un aumento real de “trastornos” que de la sordera de un mundo adulto que ha perdido la capacidad de traducir el malestar infanto juvenil. Un mundo que prefiere etiquetar antes que preguntar, medicalizar antes que sostener, protocolizar antes que inventar, privatizando así -en línea con las lógicas neoliberales imperantes en estos tiempos- complejas problemáticas psicosociales que deberían interpelarnos a todas/os como sociedad.
Hoy, que una de los principales artífices del concepto de “espectro autista” reconoce que se fue demasiado lejos, tenemos la obligación ética de preguntarnos: ¿y a los niños, niñas y adolescentes que quedaron atrapados en esa red, ¿quién les devuelve hoy la palabra? ¿Quién les pide disculpas por haberles hecho creer que su forma de habitar el mundo era un trastorno a corregir, por haberlos violentado durante años vulnerando uno a uno sus derechos?
Como vengo sosteniendo hace tiempo, tal vez sea hora de dejar de preguntar “¿qué tiene?” y empezar a preguntar, de una vez por todas, “¿qué le pasa?”, “¿qué necesita en su casa, en su escuela o en su barrio?”, “¿cómo podemos, entre todos, construir un mundo donde quepa sin necesidad de ser corregido- reprogramado- re habilitado para resultar funcional a un mundo que se ha vuelto muy difícil de vivir?”.
Esa es, me parece, la verdadera deuda que tenemos con las infancias y adolescencias. Como también con sus familias y docentes que intentando hacer lo mejor que pudieron, por “SU PROPIO BIEN”, respetando las indicaciones de “especialistas” terminaron supliendo su nombre propio por el de una etiqueta, cada vez que se los escucha decir “soy la mamá, el papá o la docente de un niño/a o adolescente “autista”, en lugar de identificarlo por su nombre propio.
Este artículo abreva en más de tres décadas de práctica clínica y educativa, en investigaciones sostenidas sobre patologización y medicalización, y en el diálogo permanente con colegas, estudiantes, familias y -sobre todo- con niños, niñas y adolescentes que me enseñan, cada día, que la diversidad no es un trastorno: es la condición misma de lo humano.
BIBLIOGRAFÍA
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• Dueñas, G. (2025). Entre familias, pantallas y malestares. TEA, TDA/H, dislexias, inclusiones y violencias en la escuela” Rosario. Ed. Homo Sapiens.
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• Freud, S. (1937/1976). Análisis terminable e interminable. En Obras Completas (Vol. 23). Buenos Aires: Amorrortu Editores. (Esta es una de las ediciones en español más utilizadas y de referencia).
• Gorbacz, L. y Trímboli, A. (2025). La Ley Nacional de Salud Mental. Una brújula para la crisis. Buenos Aires: Ed Noveduc
• Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657 (Argentina).
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